Oppijan osaamisen ja tehtävän vaatimusten välinen ristiriita käynnistää oppimisen. Avainasemassa on suorituksesta saatava sensorinen informaatio. Jokainen liike tuottaa kinesteettisen aistimuksen, joka saadaan eri aistien välityksellä. Kun liikkuja suunnittelee etukäteen, miten hän suorittaa liikkeen, hän samalla lataa odotusarvon sille, minkälaista sensorista informaatiota hän saa liikkeestä. Oppija ennakoi miltä liikesuoritus tuntuu, näyttää, kuulostaa, maistuu ja tuoksuu. Aivojen lähettäessä toimintakäskyn lihaksille, samasta käskystä lähtee kopio pikkuaivoihin. Liikkeen jälkeen sensorisen informaation tullessa pikkuaivoihin tapahtuu vertailu liikkeen tarkoituksen ja toteutuksen välillä. Saksankieliset ilmaisut ”Soll-wert” (miten liikesuoritus oli tarkoitus tehdä) ja ”Ist-wert” (miten liikesuoritus tuli tehtyä) kuvaavat osuvasti tätä tavoitellun ja toteutuneen dialogia. Jos liikkeestä saatu informaatio on identtinen odotetun informaation kanssa, organismi ei ole kovin kiinnostunut oppimisesta. Oppiminen käynnistyy vain, kun suunnitellun ja toteutuneen välillä on eroja. Tämä tarkoittaa ennen kaikkea sitä, että liikkeen toistaminen samanlaisena kerta toisensa jälkeen ei ole hyvä oppimisstrategia. Suljetussa drilliharjoittelussa suorituksesta saatava sensorinen informaatio tulee jauhamisen myötä yhä vain ennustettavammaksi ja oppimisen liekki hiipuu.
Miten oppiminen käynnistyy? Kiinnostuksen käsite on oppimisen ytimessä. Hyvä kysymys on se, että voiko ”pakolla” oppia? Vastentahtoisessa oppimisessa kiinnostus saattaa löytyä epämiellyttävän asian (esimerkiksi rangaistus) välttämisestä, mutta yhtä kaikki, jollakin tavalla kiinnostusta tarvitaan aina. Kiinnostus voi viitata yksilön psykologiseen, hetkelliseen mielentilaan hänen toimiessaan jonkin asian tai sisällön parissa tai toisaalta yksilön pysyvämpään, henkilökohtaiseen mieltymykseen toimia jonkun asian parissa toistuvasti. Kiinnostuksen katsotaan kehittyvän neljän peräkkäisen vaiheen kautta:
- virinnyt tilannekohtainen kiinnostus
- säilynyt tilannekohtainen kiinnostus
- orastava yksilöllinen kiinnostus
- kehittynyt yksilöllinen kiinnostus.
Nämä vaiheet esiintyvät aina samassa järjestyksessä riippumatta oppijan iästä. Vaiheiden ylitse ei voi hypätä, mutta eri vaiheiden kesto voi tosin vaihdella runsaastikin. Kiinnostuksen kehityksen teorian mukaan kiinnostus viriää aina aluksi tilannekohtaisesti. Tarkkaavaisuus on kiinnittynyt esimerkiksi tehtävään tai valmentajan puheeseen. Kiinnostuksen voi herättää jokin opittavan asian kannalta triviaali seikka, kuten esimerkiksi yllättävä kuva tai huumori. Kiinnostus lopahtaa, mikäli tämä vaihe ei tue oppijan kiinnostuksen säilymistä. Ilman ympäristön tukea kiinnostus hiipuu tässä vaiheessa helposti. Jos oppimistilanne tarjoaa oppijalle mahdollisuuksia linkittää opittavaa sisältöä johonkin henkilökohtaisesti merkitykselliseksi koettuun, siirrytään säilyneen tilannekohtaisen kiinnostuksen vaiheeseen. Motivaatio omaehtoiseen toimintaan vahvistuu. Kolmas kiinnostuksen kehittymisen vaihe on orastava yksilöllinen kiinnostus, jolloin tietoinen tiedon ja taitojen hankkiminen sekä harjoittelu lisääntyvät. Neljäs vaihe on kehittynyt yksilöllinen kiinnostus, jolloin kiinnostuksen kohde muuttuu yhä enemmän osaksi oppijan jokapäiväistä elämää ja keskeisiä prioriteetteja. Kiinnostus kehittyy siis tilannekohtaisista, hetkellisistä kokemuksista kohtalaisen pysyväksi ja voimakkaaksi mieltymykseksi johonkin asiaan ja seurauksena on yksilön oma-aloitteinen ja toistuva toiminta (Tapola 2020).
Vaihtelu on yksi elementti, joka ylläpitää ja vahvistaa kiinnostusta. Frans Boschin mukaan online-periaatteella tapahtuva sopeutuminen liikkeen suorittamiseen on paljon tärkeämpää kuin alkuperäinen liikesuorituksen design. Samaa asiaa korostaa vähän eri sanoin Ericsson, joka peräänkuuluttaa määrätietoisen harjoittelun periaatteissa jatkuvaa haastetason nostoa. Olipa taustateoriana informaation prosessointi tai ekologinen dynamiikka, oppijan mielenkiinnon korkealla pitäminen on oppimisen keskiössä. Bernsteinin neroleimaus ”Repetitions without repetitions” kiteyttää tämän teeman hienosti. Taitoharjoittelu ei ole saman asian toistamista, vaan ongelman ratkaisuprosessin toistamista. Ja kun vaihtelun avulla ongelma aina vähän muuttuu, oppija adaptoituu siihen mukauttamalla suorituksensa tehtävän ja ympäristön vaatimusten mukaisesti.
Hyvä kysymys on, kuinka paljon vaihtelua pitää olla ja kuinka spesifiä harjoittelun pitää olla. Yksi kriteeri voidaan johtaa yritysten onnistumisten määrästä. Oppimisen kannalta noin 70–80 % yrityksistä tulisi olla onnistuneita. Oppimisen sweetpoint on eksperteillä korkeammalla vaikeustasolla kuin noviiseilla, vaikka tehtävien haasteellisuus suhteutetaan taitotasoon. Noviiseilla optimimäärä vaihtelua on pienempi ja vaihtelun määrä kasvaa käsi kädessä oppimisen kanssa.
Oppimisympäristö, tehtävä ja oppija ovat oppimistilanteessa dynaamisessa vuorovaikutussuhteessa toisiinsa. Harjoituksia suunnitellessa kannattaa huomioida edellä mainittu onnistumisprosentti ja huolehtia siitä, että jos ympäristöstä on paljon vaihtelua, niin tehtävän tulee olla stabiilimpi ja päinvastoin. Myös aidon tilanteen (esimerkiksi kilpailutilanne) luontainen vaihtelu asettaa raamit harjoitusten vaihtelulle. Toisaalta harjoitusten tulee olla spesifejä ja toisaalta niiden tulee ylittää urheilijan kapasiteetti (overload). Bosch kuvailee asiaa kauniisti seuraavasti: ”Urheiluharjoittelu on herkkää tanssia spesifisyyden (laji) ja ylikuormittamisen (oheisharjoittelu) välillä. Molempia näistä toisilleen vastakkaisista elementeistä tarvitaan. Spesifisyys muodostaa informaation prosessoinnin matriisin ja ylikuorman kipinä puolestaan sytyttää adaptaation. Mitä spesifimpää harjoittelu on, sitä vaikeampaa on aikaansaada ylikuormitusta ja toisaalta mitä kauemmaksi oheisharjoite viedään lajista, sitä vähäisempää on spesifisyys. On tärkeää varmistaa, että myös hyvin spesifien lajiharjoitteiden tulee sisältää ylikuorman elementtejä ja toisaalta oheisharjoitteissakin tulee aina olla jotakin spesifiä.” (Frans Bosch 2020).
Tämän tekstin syntymistä ovat innoittaneet seuraavat lähdeteokset:
Birklbauer, J. (2006). Modelle der Motorik. Meyer & Meyer verlag.
Bosch, F. (2020). Anatomy of Agility. 20/10 publishers.
Button, C., Seifert, L., Chow, J., Araujo, D. & Davids, K. (2021). Dynamics of Skill Acquisition. Human Kinetics.
Ericsson,A. & Pool, R. (2017). Peak. How all of us can achieve extraordinary things. Vintage.
Järvinen,J. & Kaipio,E. (2021). Syöttämisen opettaminen liikunnassa nonlineaarisen pedagogiikan avulla. Kasvatustieteen pro-gradu -tutkielma. Turun yliopisto.
Pulkka, A-T. (2020). Mitä on oppiminen? Teoksessa Pulkka, A-T. (toim.) Sotilaspedagogiikkaa kouluttajille 2020. Maanpuolustuskorkeakoulu.
Rauste von Wright, M., Von Wright. J. & Soini, T. (2003). Oppiminen ja koulutus. WSOY.
Schmidt, R. & Lee, T. (2014). Motor learning and performance. Human Kinetics.
Tapola, A. Kiinnostus oppimisessa ja opettamisessa (2020). Teoksessa Pulkka, A-T. (toim.) Sotilaspedagogiikkaa kouluttajille 2020. Maanpuolustuskorkeakoulu.
